Un 2013 de pesadilla

En pocos días dejaremos el año 2013. Aquí, en el mundo real, no lo echaremos de menos. Cuando empezó, hace justo un año, parecía casi imposible que las cosas pudieran ir peor que en el annus horribilis, 2012, pero lo hemos conseguido: en el mundo real, prácticamente todo ha empeorado.

En el mundo fuera de la realidad, ese oasis de áticos en Marbella y vacaciones en resort de lujo donde vive, alejada de la realidad de cada día, nuestra élite política y económica, en el mundo de la gente que no ha cogido un Metro en su vida, las cosas han ido bastante mejor.

En el mundo fuera de la realidad, el Ministro Montoro ve señales de recuperación, las proyecciones del Gobierno prevén un débil aumento del PIB, lo que autoriza al Ministro a declarar, en términos categóricos, que la recesión ya ha terminado. En el mundo fuera de la realidad, el paro ha aumentado en octubre, pero menos de cuanto lo hizo en 2012 cosa que, según nuestra Ministra de Trabajo (que no ha trabajado un día en su vida), demuestra que la reforma laboral está funcionando. Todo los que gracias a ellas tienen un trabajo más inseguro y un sueldo más miserable agradecen su buen funcionamiento.

En el mundo fuera de la realidad la justicia es justa, castiga a los malos y defiende a los buenos. La política respeta y ayuda el trabajo de los jueces sin interferir ni intimidar. Es cierto que a veces a los políticos se le borran unos discos duro de manera un tanto sospechosa, pero, en fin, nadie es perfecto. Pero, tranquilos: por lo menos los ciudadanos que quieran manifestarse cerca del congreso, turbando así el derecho de los políticos a tomarse en paz un gin-tonic (que además le sale muy barato), serán castigados sin piedad.

En el mundo fuera de la realidad se ha racionalizado el gasto en educación y sanidad, pero sin perjudicar a nadie: se han salvado las becas Erasmus (en realidad es Europa quien lo ha impuesto al gobierno pero, en el mundo fuera de la realidad, ¿a quién le interesan estas pequeñeces?), y si los hijos de los pobres no podrán ir a la universidad, pues, probablemente es que no lo merecen: si son pobres, ¿por algo será, no?

En el mundo fuera de la realidad ha habido sacrificios, pero necesarios y repartido con sentido de justicia entre todos los españoles.

En el mundo real, el mundo en que vive la gran mayoría de nosotros, el año no podía ser más trágico.

En el mundo real, los indicadores macroeconómicos carecen de sentido si sólo se traducen en más riqueza para pocos y más pobreza para los demás. En el mundo real, nos enfrentamos a un futuro parecido a India, donde hay un crecimiento del 5% y la mitad de la población que vive con menos de un Euro al día. En el mundo real la impresión es que se está sacrificando a la gente en el altar de la macroeconomía: lo que debía ser un instrumento para servirnos se ha transformado en nuestro amo.

En el mundo real el paro baja sólo porque ahora llaman trabajo lo que antes se llamaba explotación. Más del 90% de los nuevos contratos son temporales, suponen un sueldo tercermundista y condiciones vejatorias. Si ya era una vergüenza que en un país europeo se considerara “sueldo” unos 700 Euros al mes, lo es aún más que en 2013 el sueldo medio haya bajado un 0.2%. Sin embargo, no a todos les ha ido mal: el sueldo medio de los consejeros de las grandes empresas ha subido un 7%. El hecho que su sueldo lo fijen ellos mismos puede tener algo que ver con esto.

En el mundo real, la justicia no es tan igual para la Infanta Cristina, cuyas facturas se han mágicamente transformado en auténticas, para corruptos como Fabra o Díaz Ferrán, condenados a penas sospechosamente bajas, o para los Mossos d’Esquadra condenados por torturas a un detenido e indultados por el gobierno. Todavía no sabemos si el ex-alcalde de Torrevieja Hernández Mateo irá a la cárcel. Parece poco probable: el 85% de sus compañeros de partido en las Cortes Valencianas han pedido al gobierno que le indulte. En el mundo real, “para todos” es un término muy relativo.

En el mundo real, la racionalización del gasto se parece mucho a unos recortes brutales. Son los misterios de la semántica. En el mundo real, los niños de Madrid tienen que pagar tres Euros para comer en la escuela la comida que se llevan de casa (más o menos lo que pagan los diputados para un menú completo). En el mundo real los médicos tienen cada día menos recursos y más trabajo, la privatización del servicio de análisis ha empeorado la calidad de las muestras, y ya casi no se hacen mamografías preventivas a las mujeres. En el mundo real la autonomía universitaria ya es sólo un recuerdo, la ciega burocracia impera y destruye; los mejores científicos huyen de un país suicida que ha estrangulado su propia ciencia. Menos mal que por lo menos cada día hay más dinero para los futbolistas.

En el mundo real, el 50% más pobre de España ha tenido que pagar una crisis que no ha provocado con sacrificios injustos, mientras el 10% más rico se hacía más rico: España es el país de Europa donde más ha crecido la brecha salarial. Aumenta el número de pobres y el número de millonarios, se ha multiplicado por 10 el número de personas en los comedores sociales, y ha subido la venta de coches de lujo. Para unos pocos, la crisis está siendo un negocio redondo.

En el mundo dorado del Sr. Botín, Presidente del Banco Santander, a España le llueve dinero de todos los lados. Debe tratarse de una lluvia muy localizada, porque por aquí no ha llegado ni siquiera una gota.

Campus de excelencia internacional (a certificaión nacional)

El "Don Quijote" es una obra única en la historia de la literatura. Se trata no sólo de la primera novela en sentido moderno, anticipando en más de un siglo el birth of the novel inglés, sino también de una de las obras clave para entender la modernidad, el poder y la soledad del hombre moderno puesto frente a un mundo que finalmente está en sus manos, en que él es el único actor, donde no espera, así como lo hacía en la edad media, que Dios le resolviera y le revelara el sentido de la vida. La muerte de Dios, que Nietzsche anunciará 250 años más tarde, empieza aquí.

Todo el Quijote es una declaración de problematicidad de la relación entre realidad y ficción, y el primer ejemplo el lector lo encuentra en las primeras páginas de la novela, allí donde se trata de dar un nombre al protagonista. Es el mismo protagonista que se pone nombre: "en este pensamiento duró ocho días, y al cabo se vino a llamar Don Quijote." Tenemos la sensación de que algo no marcha: el personaje de una novela no puede ir contándonos como se llama, no puede decidir él mismo su propio nombre. Por mucho que él nos cuente, sabemos que en realidad se llama Alonso Quijano. Pero, un momento... ¿en realidad? ¿en que realidad? El hidalgo Quijano es también un personaje, y no es más real que Don Quijote. ¿O sí? ¿Es Don Quijote, por ser irreal incluso en la novela, menos real que Quijano? ¿Es el siglo XVII de Quijano más real que el siglo XII de Don Quijote? Cervantes (¿real? ¿es real Cervantes? Ya nos hemos perdido) nos complica aún más las cosas diciendo que incluso sobre el nombre Quijano hay discordancia en las "fuentes":

Quieren decir que tenía el sobrenombre de Quijada o Quesada, que en esto hay alguna diferencia entre los autores que deste caso escriben, aunque por conjeturas verosímiles se deja entender que se llamaba Quejana.

Pero aquí también nos encontramos frente a un espejismo: los autores que debaten sobre el "verdadero" nombre de Don Quijote no son más reales que él.

Cuando Alonso Quijano se autoproclama el caballero andante Don Quijote, entendemos que nos encontramos frente a un desdoblamiento de la realidad: crearse un nombre por uno mismo supone crear una realidad ficticia. Nuestro nombre verdadero es, siempre, el nombre que nos ponen los demás, nunca él que nos ponemos nosotros (por esto no encontramos nada extraño cuando Sancho nombra a Don Quijote el Caballero de la Triste Figura).

Estas observaciones sobre los distintos niveles de realidad en la modernidad no son, lo confieso, muy originales. Se han hecho muchas veces, hasta llegar, ya en la postmodernidad, a afirmaciones lapidarias como "la guerra del golfo no tuvo lugar" (Baudrillard) o irónicas como que la falsa Main Street, America de Disneyland existe para que la gente crea que Los Angeles es real (Eco).

Pero me acuerdo de estas consideraciones cada mañana cuando, llegando a la universidad, veo en la fachada del edificio del departamento carteles proclamando que la UAM es "Campus de excelencia internacional". Se trata de un reconocimiento internacional muy peculiar, en cuanto lo ha otorgado el Ministerio español a universidades españolas. Ningún organismo internacional ha participado en la decisión, ninguna universidad de otros países ha sido candidata.

El mundo del deporte hace ironía sobre la World Series del baseball americano: los americanos añaden un par de equipos canadienses a la liga nacional y así crean la World series. La universidad española los ha superado: no hemos necesitado ni siquiera un par de universidades portuguesas para proclamar la excelencia internacional.

Esta excelencia autoproclamada suena tan false como el título de Don Quijote y por el mismo motivo: con una autoproclamación no se consigue un título, se crea una realidad alternativa, esquizofrénica, en que este título existe. La verdadera excelencia internacional no es la que nos damos nosotros, sino la que se reconoce internacionalmente y, así como "en realidad" Don Quijote era el pobre hidalgo Alonso Quijano, así en realidad la universidad española no tiene ningún campus entre los primeros 200 del mundo (y sólo 3 entre el 200 y el 300), y su calidad va cayendo en picado.

Pero hay otro nivel de realidad: el nuestro, el en que ni siquiera Alonso Quijano es real, en que, a pesar de Disneyland, no conseguimos considerar Los Angeles como completamente real.

Los Campus de excelencia son la Disneyland de la universidad española: nos quieren convencer que una universidad todavía existe mientras que, desde por lo menos la implantación de la reforma de Bolonia, la universidad libre ha desaparecido.

Los profesores, estos vagos.

El pasado Octubre, durante la huelga en educación, la Secretaria de Estado de Educación Gomendio criticó a los profesores por hacer huelga porque, sostiene, tienen un trabajo asegurado y, con la que cae, no deberían quejarse. (Este es el mensaje normal del gobierno: con la que cae, nadie tiene el derecho a quejarse... callados y a obedecer las órdenes.)

Parece que los profesores somos la causa de todos los males de España: no se nos puede despedir (y quien piensa diferente, por ejemplo los interinos que han despedido, se equivoca) y cada dos por tres se nos reprocha de trabajar poco: en la escuela los profesores tienen "sólo" 18 horas lectivas, en la universidad, donde trabajo yo, 9 o 12.

Un escándalo. Una ganga: los profesores trabajamos un par de horas al día, y luego nos vamos de juerga (o de huelga, según los días). Quiero hacer una premisa: creo que trabajar de profesor en una buena universidad es un privilegio. Un profesor en una buena universidad hace un trabajo interesante y variado, en contacto con jóvenes brillantes. Tiene una gran libertad para decidir de qué se va a ocupar en investigación, lo que va a enseñar en sus clases y como. Se trata de un trabajo apasionante, y trabajar en ello es sin duda un privilegio. Esto en una buena universidad que respeta la libertad de cátedra e investigación. Estas universidades ya no existen en España, lamentablemente, pero el trabajo sigue siendo bastante interesante.

Para que la Secretaria de Estado se reafirme en su opinión de que los profesores no trabajamos, quiero detallar mis horas de la semana precedente a la huelga.

La semana tiene 168 horas. Duermo siete horas por noche, lo que me deja 119. Tengo 12 horas lectivas semanales, y necesito por lo menos 15 de preparación: preparación de material, corrección de pruebas etc. Me quedan 92 horas.

Estoy siguiendo unos seis estudiantes con su tesis (grado, máster o doctorado), y cada uno necesita, entre tutorías y preparación, unas 4 horas semanales. Me quedan 68.

Paso unas 3 horas semanales en reuniones, 45 minutos (6 días por semana) leyendo y escribiendo email, y unas 4 horas tutorizando estudiantes de la asignatura. Quedan 56.5 horas.

También tengo mi trabajo de investigación: calculamos unas 8 horas escribiendo (artículos profesionales, un libro que estoy preparando, etc.) 10 horas de trabajo (pruebas, programación, demostración de teoremas,...), 6 horas de lecturas de artículos científicos, y 3 horas de actividades profesionales varias (sociedades científicas, organización de proyectos). Me quedan 27.5 horas.

Para ir y volver del trabajo gasto hora y media, cinco días a la semana.

Me quedan 20 horas.

Tres horas al día (incluyendo sábado y domingo). Tres horas para hacer las cosas que tengo que hacer: comer, cocinar, lavar, planchar, limpiar la casa, ir de compras, además de las cosas que me gusta hacer: dibujar, leer, hacer el amor, tocar la guitarra, salir, tomar una copa de vino, tomar un café.

No tengo tiempo. Tendré que dejar de tomar café.

Como recortar un metro sin que nadie se dé cuenta

Por si alguien entre los (muy escasos) futuros lectores de estas líneas fuera director del metro de alguna gran ciudad europea, aquí tengo un método muy bueno para recortar trenes manteniendo lo que los americanos llaman deniability, es decir la capacidad de decir a la prensa que nada está pasando manteniendo al mismo tiempo una cara razonablemente seria. Os lo ofrezco gratis.

Consideremos una línea de metro de 60Km de longitud y digamos, para simplificar las cuentas, que los trenes viajan en ella a una velocidad de 60 Km/h. La frecuencia es de un tren al minuto. A 60 Km/h los trenes recorren 1 Km en un minuto, por tanto, para mantener la frecuencia, en la línea habrá un tren cada quilómetro. En total, en cada momento, habrá 60 trenes en la línea.

Ahora reducimos la velocidad de los trenes a 30 Km/h. Para recorrer un quilómetro los trenes tardan ahora 2 minutos por tanto si mantenemos la distancia de un quilómetro entre los trenes, su frecuencia se reducirá a un tren cada dos minutos. Habrá protestas, sin duda, pero no usted no se preocupe: podrá aparecer frente a la prensa y decir, sin mentir, que el número de trenes no se ha reducido. Y tendrá razón: en cualquier momento en la línea hay 60 trenes, exactamente como antes, un tren por cada quilómetro. El tiempo de espera ha aumentado a causa de la menor velocidad, claro, pero usted, como buen político, sabe muy bien como dar las vueltas a las cosas citando sólo los datos que le interesa citar.

Ahora deje pasar un año o algo más, para dar a la gente el tiempo de acostumbrarse a los nuevos tiempos de espera. La gente, usted lo sabe bien, tiene la memoria corta, y no habrá que esperar demasiado. Digamos un año y medio, para estar seguro.

Tras año y medio, haga que los trenes vuelvan a su velocidad normal, 60 Km/h, pero reduzca su número a la mitad. Ahora hay sólo 30 trenes en la línea al mismo tiempo, a una distancia de dos Km el uno del otro: a 60 Km/h los trenes tardarán dos minutos en recorrer los dos Km, por tanto el tiempo de espera será lo mismo: dos minutos. Es improbable que alguien proteste, pero, si alguien lo hace, usted podrá declarar a la prensa que se trata de una mentira: el tiempo de espera medio es exactamente el mismo que el año pasado: dos minutos.

Así habrá conseguido lo que quería: recortar a la mitad el número de trenes pudiendo siempre declarar, sin mentir, que en realidad no ha cambiado nada, y que no se está recortando nada.

Tenía pensado vender este plan a la comunidad y el ayuntamiento de Madrid, que gestionan sistemas de transporte de tamaño considerable. Pero me he dado cuenta que el año pasado la comunidad declaró que había reducido el número de trenes en un mero 10%, mientras el tiempo de espera medio se ha más que duplicado. También me he dado cuenta que en cierto tramos de la red diseñados por velocidad de unos 110 Km/h los trenes viajan ahora a 30-40 Km/h.

He llegado tarde: ya han descubierto el truco antes que yo. De hecho, ahora estoy incluso un poco preocupado: ¿no será que al final me van a denunciar por haberles robado la idea?

La buena suerte olímpica de Madrid

Esta vez Madrid ha tenido suerte. Mejor dicho: el Comité Olímpico Internacional la ha salvado de su propia locura, de la de sus administradores y, siento mucho decirlo, de la de muchos (demasiados) de sus ciudadanos. ¿Cómo es posible que una ciudad que no tiene dinero ni siquiera para garantizar los servicios básicos (es lo que nos dicen nuestros políticos locales) pueda pagar una manifestación tan estrafalaria e inútil como los juegos olímpicos?

Madrid está destruyendo su educación y su sanidad públicas porque, nos dicen, no hay dinero. Madrid está sucio y huele a basura. En Madrid se ha aumentado el billete de Metro, pero se ha reducido la frecuencia de los trenes, su velocidad y su mantenimiento. Cada día más escaleras mecánicas están averiadas, el Metro también está sucio y huele mal. Obvio: se ha recortado el personal, se ha despedido a gente. No hay dinero.

Pero, según nuestros políticos, si hay dinero para despilfarrar en dudosos sueños olímpicos, en este reality show de mal gusto creado por y para la televisión (hay que ser honestos y admitirlo: los juegos olímpicos son un espectáculo televisivo que poco tienen que ver con el espíritu de Pierre de Coubertin).

Pues, en este caso queremos saber cuánto ha costado esta aventura inconsciente. Cuánto los estudios de factibilidad, los proyectos, las presentaciones, las 180 personas que han volado a Buenos Aires cuya identidad es tan difícil acertar (la delegación más numerosa, para el país con más paro). Queremos saber cuántos profesores, cuantos médicos se podían contratar con este dinero, cuanto personal de limpieza y mantenimiento. Cuantos conductores de Metro.

No es difícil entender porque los políticos están tan entusiasmados con la perspectiva de los juegos: se trata de un gran negocio. En el país de los sobres, de Gürtel, de los tesoreros con millones en Suiza, unos juegos olímpico suponen mucho, pero mucho dinero a repartir. Y, además, traen una popularidad que puede dar un vuelco a unas elecciones: juegos para neutralizar las chapuzas, la corrupción, la incompetencia.

Las preguntas más difíciles no tienen que ver con los políticos, sino con la gente. ¿Cómo es posible que las plazas se llenen más para seguir la asignación de los juegos que para defender la educación pública? ¿Cómo es posible que en las ventanas se vean más banderas cuando juega la selección que trapos blancos para protestar contra la privatización de la sanidad? ¿De verdad la gente está tan cegada por el deporte que lo considera más importante que sus condiciones de vida?

Mucha gente sabe que los juegos olímpicos suponen un gasto insostenible que recaerá sobre los más desfavorecidos en el medio de una crisis brutal, frente a unas ganancias dudosas, para pocos, en siete años y muy concentradas en el tiempo. (La mayoría de las ciudades que han organizado los juegos han acabado perdiendo.) Suponen la creación de grandes estructuras centralizadas y sub-explotadas en lugar de instalaciones deportivas de barrio donde la gente pueda efectivamente hacer deporte.

¿Cuántas personas que estaban celebrando esta perspectiva de gasto insensato se encuentran en el paro, no pueden pagar la hipoteca, la educación de sus hijos o sus recetas? ¿Cuántas de estas personas usan regularmente un Metro cada día más degenerado? ¿Cuántos de los 180 miembros de la delegación española lo hacen?

Es difícil también imaginar porque tantas personas identifican su orgullo de pertenecer a una nación con el hecho de que esta nación gane competiciones deportivas u organice un espectáculo televisivo a carácter deportivo. Un científico, un literato español que ganaran el premio Nobel, un matemático que ganara la medalla Fields, pasarían casi desapercibidos. Una película española que ganara la Palma de Oro no reuniría multitudes ni produciría un evento tan excepcional como la aparición del Presidente del Gobierno sin la mediación de una pantalla de plasma. O, lo que es peor: un político que limpiara la ciudad e hiciera funcionar los servicios recibiría una fracción de los votos de un político que despilfarrase el dinero en juegos olímpicos.

Al final, la gente tiene lo que pide: un país con una selección de fútbol que gana torneos, pero un país en bancarrota cultural y ética, con un sistema educativo que se derrumba y una universidad entre las últimas de Europa.

Richard Rorty, la escuela y la universidad

En un artículo escrito a finales de los años '80, el filósofo Americano Richard Rorty observó una "división de influencias" entre las partes políticas en el sistema educativo americano(1). Con todas las simplificaciones que este tipo de clasificaciones supone, Rorty observa que en EE.UU. hasta los años '80, las ideas conservadoras, a través de las school board, dominaban la educación primaria y secundaria, mientras las ideas progresistas, a través de los profesores, dominaban la universidad. Rorty (in socialista moderado) ve esta división como, en principio, positiva, ya que la educación debe, según Rorty, responder a dos exigencias de alguna manera opuesta: por un lado la socialización--es decir, la creación de un miembro integrado y responsable de la sociedad en que vive--y, por el otro, la individuación--es decir, la auto-creación de la individualidad, el desarrollo de un individuo único, capaz de juzgar y criticar la sociedad en que vive desde su punto de vista singularmente personal.

La socialización es necesaria para que una persona se reconozca como parte de una tradición, de una historia y de una narrativa determinadas. Incluso para rechazar nuestra historia hay que conocerla. Y esto sin contar las cuestiones prácticas: que "incluso los radicales, a pesar de su discurso sobre 'educar para la libertad' esperan que la escuela primaria enseñe a los niños a esperar su turno en la cola, a no colocarse en los baños públicos, a obedecer al policía de la esquina, a escribir, a puntuar, multiplicar y dividir. No quieren que el instituto produzca cada año una titulación de Zarathustra amateur."

Pero si es normal esperar que las escuelas enseñen a los chicos las bases de la convivencia y los valores en que su sociedad cree, el papel de la universidad tiene que ser otro. El papel de la universidad en una sociedad moderna es "ayudar a los estudiantes a entender que pueden darse una nueva forma, que pueden cambiar la imagen de si mismos que el pasado les impone, la imagen que hace de ellos ciudadanos competentes y transformarla en una nueva imagen, una que ellos mismos han ayudado a crear".

No estoy completamente de acuerdo con la división ideológica de la educación que parece gustar a Rorty. Me parece una división demasiado rígida, en que la gente que no puede o no quiere ir a la universidad tiene demasiado que perder. Reconozco, por otro lado, que nos ayuda a fijar la atención en un hecho importante: hay (debería haber) una discontinuidad importante entre la educación secundaria y la universitaria. Esta observación tiene una importancia marginal en EE.UU., pero es fundamental en un país como España, donde el "proceso de Bolonia" está intentando eliminar esta discontinuidad necesaria, transformando la universidad en una especie de instituto con enseñanza especializada.

Es normal que la educación secundaria sea bastante estructurada pero, si la universidad debe servir para la "auto-construcción" del individuo, los estudiantes y los profesores universitarios deben, como mínimo, ser mucho más autónomos que en la secundaria.

Rorty no se fija mucho en los estudiantes (veremos por qué), pero sí en la autonomía de los profesores, y esto porque, para Rorty, "cumplir esta función [...] no puede ser regulado por una política institucional explícita" y "decir que [...] las universidades Americanas siguen siendo un ejemplo de libertad académica es decir que a la típica administración ni siquiera se le ocurre intentar interferir con un profesor que intenta desempeñar sus responsabilidades" Si la universidad ha de cumplir su función de ayuda a la auto-creación del individuo, la administración debe limitarse a asegurar que "un profesor que quiere enseñar un curso que nunca se ha enseñado antes, temas que nunca se han propuesto antes o romper de alguna manera la disciplina que algunos departamentos han perpetuado, sea libre de hacerlo".

Rorty reconoce que esta función--la más importante--de la universidad choca con el requisito que las universidades también impartan una educación vocacional, es decir, que enseñen una profesión. Se trata de una función importante, pero "la esperanza que la universidad sea más que educación vocacional es la esperanza que anime a los estudiantes al escepticismo Socrático. Esperemos que sea posible distraer los estudiantes de su lucha para entrar en una profesión con altos sueldos [en EE.UU.... en España los sueldos son generalmente una miseia N.d.T.]".

Sin una universidad libre de la camisa de fuerza de los programas rígidos, sin que los profesores tengan la libertad de enseñar lo que ellos/ellas consideran útil, la universidad no podrá desarrollar su función más importante.

Las instituciones del Estado funcionan, naturalmente, para el mantenimiento del Estado y son por tanto forzosamente conservadoras. Esto no es un defecto ni una crítica, sino una parte de la función de la burocracia estatal, una limitación inherente en la existencia de instituciones. Pero, a causa de esta misma naturaleza es necesaria la existencia de una institución que empuje en sentido opuesto, hacia un cuestionamiento de la sociedad. La universidad es esta institución y a causa de su función de balance y oposición, las instituciones estatales no pueden, ni deben, controlar o, peor, dictar lo que se enseña en la universidad.

No se trata de una cuestión de poco. En la visión de Rorty, la universidad ha asumido algunas de las funciones que la Convención de 1792, la creadora de la idea de educación pública, otorgó a la escuela: hacer sí que los derechos legales y constitucionales de los ciudadanos no queden papel mojado. Condorcet consideraba que "la educación pública es un deber de la sociedad frente a los ciudadanos. En vano se habrá declarado que todos los hombres (sic.) tienen los mismos derechos; en vano las leyes habrán respetado este primer principio de la justicia eterna si la diferencia entre las facultades morales [la cultura, en el lenguaje moderno, N.d.T.] impedirán que muchos disfruten de estos derechos que se les otorga (2). Como declaró en palabras muy claras Amélie Ledoux "un pueblo culto no es el orgullo de una democracia, sino la condición de su existencia".

En la universidad ideal, cada profesor es libre de enseñar lo que considera mejor, y asume la responsabilidad de lo que enseña frente a sus estudiantes. Se trata de un modelo ideal: probablemente ninguna universidad real podría funcionar en estas condiciones. Sin embargo, se trata de un ideal de referencia, una "idea reguladora", útil para comparar distintos sistemas y para averiguar si la universidad evoluciona hacia este ideal.

En España, lamentablemente, la autonomía universitaria ha quedado siempre en palabras vacía: así como las repúblicas comunistas eran tanto menos democráticas cuanto más ponían "democrática" en su nombre, así la universidad parece ser tanto menos autónoma cuanto más la palabra autónoma aparece en su nombre. En EE.UU., país de la autonomía universitaria ninguna universidad se llama "autónoma", hacerlo sería declarar lo obvio. En España, sin embargo, sí. Y las cosas van a peor.

La reforma de Bolonia primero, la llamada estrategia 2015 después, han eliminado por completo la autonomía didáctica del profesor, y están entregando el control a fuerzas externas a la universidad, para nada interesadas en la auto-creación del individuo, sino en la transformación del individuo en anónimos "recursos humanos"--expresión tremenda pero reveladora del papel del individuo en el contexto contemporáneo.

Esta redefinición del papel de la universidad está a la base de la pérdida de su autonomía, ya que no se puede permitir que los académicos transmitan un saber económicamente no rentable. Esta realidad se cree desde el nivel conceptual más alto mediante la introducción, en el mundo de la educación, de la "lógica de las competencias". Hoy en la universidad española cada nueva asignatura tiene que ser aprobada por la ANECA (la agencia nacional de certificación) y, para obtener esta aprobación, es necesario listar las "competencias" que el curso otorgará. Educar personas ya no es suficiente: hay que fabricar trabajadores, la lógica del "mercado del trabajo" se ha extendido a la universidad.

El discurso de las competencia se disfraza de democracia (dar a todo el mundo la posibilidad de encontrar un buen trabajo) que esconde un fondo elitista: con la universidad de las competencias, la cultura y el espíritu crítico deberán llegar de otra fuente, principalmente de la familia. Las familias adineradas y educadas encontrarán maneras, al margen de la universidad pública, para transmitir cultura e independencia a sus hijos. Las otras lo encontrarán mucho más difícil.

Estos problemas son comunes a muchos sistemas educativos de Europa y América, pero España añade algunas características propia que los hacen aún más serios. En España los profesores son mucho más dependientes de las decisiones del ministerios que en otros países. Cada paso en la carrera de un profesor supone una certificación otorgada por la ANECA, mientras en otros países es el ámbito científico internacional que certifica. Esto, naturalmente, obstaculiza la libertad académica y la difusión de opiniones y métodos no ortodoxos.

Las cosas no van mejor para los estudiantes. Ya hemos observado como Rorty, hablando de la autonomía académica, se limita a hablar de los profesores y casi no menciona a los estudiantes. Es que Rorty escribe en EE.UU. y allí, parte unos requisitos de asignaturas de educación general--que Rorty ve como consecuencia del fracaso de la escuela secundaria así que, por ejemplo, un estudiante de ingeniería debe seguir asignaturas de literatura, historia, etc.--, a parte esto, un estudiante tienen muchas libertad para definir su currículo. El sistema de "major" y "minor" de las universidades americana permite al estudiante una gran libertad a la hora de crear su propia carrera: son posible y hasta comunes carreras "mixtas" como estudiar filosofía con minor en física y informática con minor en literatura medieval. Los departamentos ofrecen asignaturas en las especialidades en que trabajan sus profesores y--a parte unos pocos requisitos obligatorios--los estudiantes eligen sus asignaturas.

En España, especialmente a partir de la reforma de Bolonia, las cosas son muy diferentes y los estudiantes, agobiados de troncales, cono pocas optativas que elegir y tratados como niños a quien se impone la asistencia obligatoria, tienen incluso menos autonomía que los profesores.

El modelo de división de Rorty es problemático. Para que pudiera funcionar sería necesario un acceso universal a una universidad libre, autónoma y de alta calidad, donde académicos de gran cultura y preparación puedan decidir lo que van a enseñar sin que el Estado interfiera.

Ninguna de estas condiciones se da en España. Frente a un acceso cada año más caro y limitado a una clase medio-alta está una universidad homogeneizada, controlada hasta el paroxismo por la burocracia administrativa, reducida a un instrumento para la producción de trabajadores dóciles y no críticos.

La educación a la crítica era indispensable en la época de la Convención y lo es mucho más hoy, con la diferencia que hoy un ciudadano crítico y responsable debe disponer de instrumentos intelectuales mucho más complejo que en 1792. El papel fundamental de la universidad debería ser proporcionar estos instrumentos, y en este papel la universidad está fallando. Las consecuencias para la calidad de la vida democrática serán desastrosas.


(1)R. Rorty, "Education as socialization and Individualization", en Philosophy and Social Hope, London:Penguin, 1999; todas las traducciones son mias.
(2)Condorcet, Cinq Mémoires sûr l'instruction publique. Traducción mia.

El Aborto: una visión teológica personal

La propuesta de reforma de la ley que regula el derecho al aborto en España, avanzada por el ministro de Justicia Gallardón ha vuelto a encender el debate sobre el aborto, creando divisiones nuevas, tanto que incluso en el mismo partido de gobierno muchas voces se han levantado en contra de la reforma.

Hay muchos aspectos controvertido en esta propuesta de ley que muchos (y no sólo a izquierda) ven como un regreso de más de treinta años en los derechos de la mujer. Se vuelve a una ley de supuesto en lugar de una ley de plazo (es decir: se puede abortar sólo si se cumplen ciertas condiciones médicas en lugar de dejar el aborto libre en las primeras semanas, así como sucedía con la ley actual, aprobada por el gobierno Zapatero), y se endurecen las condiciones: con la propuesta de ley es necesario el parer favorable de dos médicos que certifiquen el riesgo (físico o psicológico) para la salud de la madre. Además, se elimina el presupuesto de la malformación del feto.

Este es quizás el aspecto que más protestas ha levantado: obligar una mujer a parir un hijo con acefalia que seguramente morirá después de escasas horas del nacimiento es visto por muchos como una tortura inútil impuesta a la madre.

Es opinión común que la reforma es un intento de apaciguar la parte más religiosamente conservadora del Partido Popular. Porque es cierto que en España, así como en todo el mundo, la oposición al aborto viene sobre todo de los ambientes religiosos. Esto no quiere decir que, en teoría, no sea posible una oposición laica, basada en una ética no-religiosa, pero, en la realidad de los hechos, si eliminamos la oposición religiosa, el apoyo al derecho al aborto sustancial.

Los Católicos españoles dan por asentado que el aborto es un asesinato, es decir, que el feto es en todo y por todo una persona. ¿Es asesinato el aborto? ¿En que se basa el argumento ético-teológico de los católicos?

La Biblia, sorprendentemente, no dice mucho sobre el tema. El único punto en que el tema se aborda es Ésodo 21:22-23, donde se lee

21:22 Si algunos riñeren, e hirieren a mujer embarazada, y ésta abortare, pero sin haber muerte, serán penados conforme a lo que les impusiere el marido de la mujer y juzgaren los jueces.
21:23 Mas si hubiere muerte, entonces pagarás vida por vida,

El punto es importante porque distingue el caso del aborto de la muerte (de una persona). Si hay muerte, se pagará vida por vida, mientras en el caso en que se provoque un aborto, se pagará sólo una multa para compensar al hombre de los daños provocados (la cuestión es un poco ambigua en la Biblia en Español, donde se habla sólo de “ser penado”, más explícita en la Vulgata--la única versión reconocida como oficial por la iglesia católica--donde se dice “subiacebit damno quantum expetierit maritus mulieris et arbitri iudicarint”, cursiva mia). Hay que notar que la cuantía del daño la decide el marido, y no la mujer: la Biblia no es un gran ejemplo de igualdad de género.

Desde un punto de vista teológico, el problema del aborto se relaciona estrictamente con el problema del alma. Un feto es una persona sólo desde el momento en que tiene un alma, pero ¿cuándo es este momento? La doctrina oficial de la iglesia es, aún hoy, la formulada por Santo Tomás de Aquino en el siglo XIII. Tomás se interesaba sobre todo al problema del pecado original (Dios no puede crear un alma imperfecta, pero la Biblia nos dice que el pecado original está en nuestra alma desde el principio. ¿Cómo es posible?), pero su tesis tuvo consecuencias importantes también para el problema del aborto. Según Tomás, hay tres tipos de alma: el alma vegetativa (que todos los seres vivientes poseen), el alma animal (que poseen los animales) y el alma racional (que es el alma creada por Dios que sólo las personas poseen).

El alma vegetativa y el alma animal entran en el feto desde el principio, con el esperma del padre (Tomás tampoco reservaba un gran rol a las mujeres...), y el alma animal es la que transporta el pecado original en el feto. El alma racional no entra en el feto con el esperma, sino que es creada por Dios durante la gestación. El problema fundamental es ¿cuándo? Es claro que, hasta que el alma racional entre en el feto, el aborto no es un asesinato, ya que destruye un ser sin alma, mientras que desde el momento en que el feto tiene alma racional, el aborto es asesinato.

Si Tomás hubiera tenido conocimientos de neurofisiología, es muy probable que hubiera relacionado el alma con la formación de la corteza cerebral. No los tenía, e hizo una hipótesis bastante lógica: el alma llega en el momento en que la madre siente que el feto se mueve.

Coherentemente con su teoría del alma, la iglesia católica permitió el aborto hasta el momento en que el feto se movía.

La situación cambió en el siglo XIX, por razones políticas más que teológicas. En el siglo XIX, el aborto empezó a ser relativamente seguro, y las condiciones de vida miserables de la clase obrera hicieron sí que más y más mujeres decidieran interrumpir el embarazo. Esto no sentaba muy bien ni a los gobiernos de la época (que necesitaban gente desesperada para enlistarse) ni a la burguesía industrial (más obrero supone más oferta de trabajo y por tanto, gracias a las leyes del mercado, sueldos más bajos). En particular Francia adoptó, hacia la mitad del siglo XIX, varias medidas para restringir el acceso al aborto.

En 1861 se proclamó el Reino de Italia, con capital Turín y, desde 1865, Florencia. Los Italianos estaban presionando para conquistar Roma y hacer de ella la capital del Reino, y el Papa buscaba aliados para salvar lo que quedaba de sus dominios temporales. Buscando alianzas en clave anti-Italiana, la iglesia en 1869 accedió a declarar el aborto ilegal en cualquier momento del embarazo. (Al final, al Papa todo esto no le sirvió: en 1870 los Italianos entraron en Roma.)

El aborto es un drama, y entiendo muy bien a la gente que tiene dificultades éticas en aceptarlo. Pero refugiarse en consideraciones doctrinarias que, como hemos visto, tienen una historia mucho más controvertida y menos lineal de lo que la jerarquía eclesiástica quiere que pensemos no es una solución. No se puede simplemente decir “el aborto es asesinato” sin más. Se trata de un problema complejo, que pone a prueba definiciones que a veces damos por asentadas, como la de “vida humana”. Simplificar no sirve.

Nadie, creo, ve en el aborto algo positivo, y supongo que incluso el más convencido defensor de la libertad de elección desea que el número de abortos se reduzca hasta casi desaparecer. La manera para reducir el número de aborto es conocida y experimentada con éxito en varios países: una correcta y precoz educación sexual, y la disponibilidad de contraceptivos baratos.

El problema es que la misma Iglesia que quiere eliminar el derecho a abortar está en contra de todas las medidas que podrían reducir el número de abortos. En la medida en que la falta de educación y contracepción causan embarazos indeseados que luego acaban en aborto, la Iglesia católica es la organización que más abortos causa en España, y quizás en el mundo.